:: Un viaje por la filosofía de la educación y una parada en la inclinación neopositivista ::

Posted in Uncategorized on 04/03/2011 by castfela

Un viaje por la filosofía de la educación y una parada en la inclinación neopositivista

Ana Ibis Muñiz Areces
anaibis@esib.cujae.edu.cu
Doctorando en pedagogía
Profesora de la Escuela Superior de la Industria Básica 2007
Cuba, febrero de 2008

Teorías educativas de base filosófica idealista »
El neopositivismo y su filosofía de la educación »
En resumen  »
Fin »
Bibliografía »

 

Ninguna de las ramas del conocimiento ilumina tanto
a la filosofía, como la educación
Medardo Vitier

Emprender en pedagogía el estudio sobre filosofía de la educación es trabajo arduo, mucho más si se intenta abordar el tema sobre aquellas tendencias, cuyas funciones y tareas son de base idealista subjetiva y neopositivista.

Desde el enfoque histórico, dialéctico materialista, se aprecia a la filosofía de la educación como una ciencia que tuvo sus orígenes en el pensamiento de Platón, y que a finales del siglo XIX es que comienza a hablarse y distinguirse, en su sistematización, funciones, tareas; lo que arrastra aún hoy, un enrarecido límite en su definición y objeto de estudio, al coexistir diferentes posturas y diversos criterios acerca de la existencia de la filosofía de la educación como ciencia.

A pesar de todo, filósofos y pedagogos sí coinciden, en que la filosofía de la educación en cuanto a alcance, funciones y tareas arrastra una gran polémica.

Véase en este recorrido a través de la búsqueda referencial, cómo se manifiestan los diferentes autores sobre este único consenso.

Octavi Fullat[1] señala, en 1992, en su obra Filosofías de la Educación “no hay filosofía de la educación, sino múltiples y además, en insoslayable mudanza todas ellas”.

En esa proposición se expresa que existe una filosofía de la educación como disciplina en sí, pero cambiante en su diversidad, condicionada por los saberes de los educadores y sus posturas críticas ante el acto educativo.

Otros autores niegan la existencia de la filosofía de la educación como es el caso del mexicano Ángel Díaz Barriga[2], que en su obra Articulaciones entre la filosofía y la educación, plantea “difícilmente se puede encontrar un ámbito específico de la filosofía abocado directamente a la educación”.

En cambio, Francisco Larroyo, filósofo[3] idealista, expresó en su obra sobre Filosofía de la educación “la filosofía de la educación debe centrarse en el análisis de los valores en que ha de formarse al hombre”. En estas palabras, se reconoce a la filosofía de la educación como disciplina encargada de la función axiológica que ésta debe desplegar ante el fenómeno educativo.

José Ferrater Mora[4], filósofo español, por su parte, plantea, que quien determina los ideales, la ética y fija las normas ideológicas de la educación, es la pedagogía. Él no concibe a la filosofía de la educación como la ciencia que guía el papel de la pedagogía.

Marta Martínez y Justo Chávez ambos autores cubanos, consideran desde lo epistemológico y lo metodológico, que:

“La filosofía de la educación constituye una guía para la teoría y la práctica educativa al brindar un orden de los hallazgos de las disciplinas importantes para la educación, examina y recomienda los fines y medios generales del proceso educativo, así como aclara y coordina los conceptos educativos básicos.[5]

Chávez[6] al definirla como “la brújula orientadora, la guía teórica necesaria para no perder el rumbo en el misterioso drama de enseñar y aprender” llama a la reflexión, evoca más que define, que la filosofía de la educación siempre refleja una postura ante el mundo del educador.

Martínez[7] argumenta con enfoque lógico e histórico, la definición de filosofía de la educación, muestra sus principios, cuestiona si la educación necesita una reflexión filosófica, cómo ésta debe ser y explica que:

Su naturaleza responde a las funciones de la propia filosofía, en el enfoque del fenómeno educativo, integrando todos los elementos metodológicos, axiológicos, epistemológicos y críticos en general.

Lo que aporta un asidero conceptual, para afrontar un estudio futuro más profundo sobre la cuestión.

La autora citada, al referirse al objeto de investigación y su relación con la pedagogía y otras ramas, expone que la filosofía de la educación se auxilia de las ciencias sociales y de otras ciencias de la educación, que es una ciencia joven, limítrofe entre la filosofía y la educación, que tiene como objeto de estudio ¿qué es el hombre?, ¿para qué y por qué se educa al hombre?, y ¿cómo es el ser y el debe ser de la educación?, que por demás, caracteriza, y orienta el acto educativo.

Se concuerda con los criterios de Marta Martínez[8] y Justo Chávez[9], al asumir a la filosofía de la educación, como ciencia activa que se adentra en las dimensiones del acto educativo, trata el pensar, y orienta el fin de la pedagogía, abordándola desde el punto de vista teórico y también práctico, en su desarrollo, reforzando el carácter científico de la pedagogía. Nótese el principio director, y el lugar que le otorga a la filosofía de la educación como ciencia fundamental cuando la autora, condiciona en su reflexión que:

Si educar significa tratar de realizar al hombre en su auténtica naturaleza, en la integridad de sus verdaderas posibilidades, toda pedagogía supone una visión filosófica del hombre.

Entiéndase, entonces, que la solución al problema fundamental de la filosofía compondrá el contenido de esa visión.

La autora[10] reflexiona sobre el carácter rector de la filosofía de la educación y plantea que debe comprender todos los problemas que atañen a la formación del hombre en tanto finalidad, proceso, acción, medio y resultado “…la filosofía se debe interrogar sobre el valor de la educación y sus posibilidades, límites y fines en dependencia de las exigencias sociales”.

Justo Chávez, a su vez[11] precisa las relaciones entre filosofía, la teoría (pedagogía) y la práctica educativas y asevera que “…no puede existir la teoría educativa (pedagogía) coherente sin estar fundamentada en la correspondiente filosofía de la educación…”. Lo que muestra una coincidencia de pensamiento con lo planteado por Martínez, respecto a la labor orientadora y principal de la filosofía de la educación.

Hasta aquí, estas proposiciones nos enseñan, que la filosofía de la educación, surgida de la propia necesidad práctica, además de tener como objeto el qué, el por qué y el para qué se educa al hombre, tiene principios como todo sistema científico, al considerar los diferentes aspectos filosóficos que atañen al fenómeno educativo en sí mismo como objeto de investigación y valoración, lo que le otorga un carácter multifuncional y también sistémico pues cada aspecto es parte de un todo y cualquier cambio de algunos de ellos afecta al resto y en su carácter histórico puede comprobarse el propio acto social de la educación, mediante un examen de las finalidades educativas en las que se enmarca la práctica pedagógica concreta en los ámbitos axiológico, epistemológico, lógico y metodológico conceptual en general, según apuntan ambos autores.

Este pequeño preámbulo, muestra un destello de cuán disímiles son las posiciones sobre la filosofía de la educación, como problema que no se agota, atenido a las posturas filosóficas que asume cada autor sobre este tema, de ahí que cada teoría educativa tenga raíces diversas.

Teorías educativas de base filosófica idealista

Se ha de insistir en que cada obra humana, refleja la concepción que se tiene sobre el hombre y sobre la realidad, por lo tanto, se encuentra en las ideas pedagógicas una concepción filosófica idealista o materialista que (de acuerdo con Chávez, 2003[11]) da molde a las disímiles tendencias y teorías educativas.

Justo Chávez en sus estudios sobre el tema[12] al relacionar las teorías con las filosofías que le dan sustento teórico, brinda una clasificación donde logra una síntesis lógica y metodológica, que hace más factible el estudio de estas manifestaciones, referidas al objeto, funciones y tareas de la filosofía de la educación.

El autor señala en la obra citada (Chávez, 2003: 17-40) que coexisten hoy, tres modelos de filosofía de la educación a las que llama: teorías educativas de base filosófica idealista objetiva, teorías educativas de base filosófica idealista subjetiva y teoría educativa de base filosófica materialista-dialéctica.

Las primeras comprenden: las teorías trascendentes, neoescolástica y personalista; las teorías educativas antiautoritarias, autogestionarias y liberadoras. Luego entre las segundas encontramos: las teorías educativas de la Escuela Nueva; las teorías educativas reproductoras tecnocráticas; el neopositivismo; el estructuralismo; el pragmatismo (pedagogía del interés); así como el constructivismo.

No obstante, la referente entiende que, tanto la filosofía idealista subjetiva y la idealista objetiva la cual vio al hombre como un ser trascendental que debe crecer en espíritu, convienen en lo fundamental al negar el materialismo y así se refleja en las teorías educativas.

Humberto Pliego Arenas[13] en su artículo El imperialismo y sus soportes filosóficos plantea:

…pese a la abundancia de escuelas, corrientes y tendencias de mayor o menor cuantía en lo esencial y básico –la prédica del idealismo y la lucha contra el materialismo dialéctico e histórico– las filosofías: idealista objetiva y subjetiva se muestran solidarias, pese a las controversias que a veces sostienen entre ellas por diferencias inexistentes y de ideas secundarias…

El interés de este trabajo recae en las teorías educativas de base filosófica idealista subjetiva, aquellas cuyo idealismo plantea que la realidad y todo está en la mente y atribuyen valor absoluto a las partes subjetivas del proceso real del conocer, dentro de la propia concepción idealista, sin poder negar su contenido y fuente. Posición para la cual el universo puede ser explicado exclusivamente como el contenido de la conciencia.

Se llega por Justo Chávez, a la confluencia de dos grandes conjuntos de base filosófica idealista subjetiva. La decisión es recorrer las teorías reproductoras tecnocráticas, por la marcada variedad de filosofías que caracterizan, aún hoy, a la educación pero sin ánimo de adentrarse en todas las ellas, y así localizar a la filosofía de educación neopositivista, en sus respuestas sobre qué es el hombre, qué y cómo conoce el hombre, para qué se educa y con qué fin.

Dentro de las corrientes filosóficas que dieron fundamento a las teorías reproductoras tecnocráticas se destacan:

El estructuralismo de Althusser[14] quien consideraba que la sociedad estaba formada por una jerarquía de estructuras, diferentes unas de otras, que gozaban de una relativa autonomía, aunque condicionada por consideraciones económicas en última instancia. Así pues, la historia era un proceso sin sujeto. Los seres humanos pasaban a ser meros soportes o efectos de las estructuras de la sociedad. A su vez, esta perspectiva, implica una lectura antihumanista de la sociedad, en la que se rechaza la idea de una naturaleza humana universal.

Claude Lévi-Strauss, belga-francés y principal defensor del enfoque estructuralista en la antropología social, afirmó que “…las diferentes culturas de los seres humanos, sus conductas, esquemas lingüísticos y mitos revelan la existencia de patrones comunes a toda la vida humana…”.[15] Consideró, la estructura como algo “latente” en la realidad pero a modo de un “orden oculto”, es decir, que sus partes sólo pueden ser interpretadas y explicadas como un modelo teórico. Se contrapuso a Radcliffe[16], quien veía la sociedad como una estructura en funcionamiento.

El cientificismo[17] de Pávlov, conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo, el conductismo en Burrhus Frederic Skinner[18] psicólogo estadounidense que intentó explicar el comportamiento humano y animal en términos de respuesta a diferentes estímulos, palpable en su educación programada (técnica de enseñanza en la que al alumno se le presentan, de forma ordenada, una serie de pequeñas unidades de información, cada una de las cuales debe ser aprendida antes de pasar a la siguiente), práctica que ha originado una gran variedad de programas educativos. Julian Sorell Huxley biólogo británico, quien se interesó especialmente por los conceptos de evolución y crecimiento, a la luz, de los problemas filosóficos generados por los avances científicos contemporáneos.

El positivismo de Augusto Comte[19], filósofo y matemático francés del siglo XIX, quien consideraba que la debilidad y las limitaciones de la mente humana hacían insolubles los problemas filosóficos básicos.

Por su parte, los machistas entendían que la cuestión cardinal de la filosofía quedaba superada y resuelta con la doctrina de los hechos o elementos “neutrales” pero algunos de los conceptos positivistas se remontan al filósofo británico David Hume[20] y a su vez, muchas de las doctrinas de Comte fueron más tarde adaptadas y desarrolladas por los filósofos sociales británicos John Stuart Mill y Herbert Spencer[21], así como por el filósofo austríaco Ernst Mach[22], con sus pretensiones de elevarse “por encima” de la lucha de los dos campos filosóficos principales, materialismo e idealismo, pues así, los fenómenos no son ni materiales ni ideales, sino “neutrales” en especial las del empiriocriticismo[23] de Avenarius[24].

La filosofía del positivismo por sus bases empíricas rechaza todo lo que no se pueda comprobar desde la óptica humana. Todo lo anterior, lleva a valorar que el rasgo característico del positivismo, es la concepción idealista subjetiva de la experiencia y el conocimiento empírico de los fenómenos naturales, en un conjunto de sensaciones, de representaciones, de afecciones subjetivas, la negación de las leyes objetivas de la naturaleza y de la sociedad. El papel de la ciencia es describir y no explicar los hechos y fenómenos, considerados como ciertos estados de la conciencia.

El pragmatismo[25] formulado por Charles Pierce, William James y John Dewey se desarrolló en Estados Unidos e Inglaterra en el siglo XIX. Sus principales planteamientos se irguieron sobre la base de que la prueba de la verdad es su utilidad práctica donde el pensamiento tiene como propósito guiar a la acción. Afirma que la verdad está relacionada con el tiempo, lugar y objeto de la investigación y que el valor es inherente tanto por sus medios como por sus fines. Fue la manera dominante de abordar la filosofía en los Estados Unidos durante el primer cuarto del siglo XX.

El pragmatismo consideró la enseñanza como el proceso de elaboración de la experiencia personal a partir de los hechos mediante lo sensorial sin teoría orientadora de la práctica, partiendo del criterio individual de cada hombre sobre lo que funciona bien o lo que mejor satisface sus intereses para alcanzar los fines fijados por él. Esto indica que desconoció la importancia del conocimiento científico.

Dewey desarrolló los principios pragmáticos de Pierce y James en un amplio sistema de pensamiento al que llamó naturalismo experimental o instrumentalismo. Insistió en un “acercamiento experimental a la ética al pretender relacionar valores con las necesidades individuales y sociales”.

En las corrientes filosóficas enunciadas se perfilan los modelos de filosofías de la educación de base idealista subjetiva presentes en las teorías educativas reproductoras tecnocráticas. Concuerdan en las ideas de que el conocimiento se basa en la experiencia, niegan o reducen el papel de la filosofía como ciencia, dan validez a la percepción meramente sensorial, y se asume al hombre unas veces, como un elemento pasivo y deshumanizado, otra, al hacer énfasis en lo sociológico, aspira, en lo pragmático, a un hombre más positivo.

El neopositivismo y su filosofía de la educación

La historia se encargó de demostrar, que los que cayeron en crisis
fueron los “físicos” y los “filósofos” y no la física y la filosofía.
Lenin, V. I., 1983, p. 99-151.

Muchos, son los autores que confluyen en este movimiento filosófico que destaca la importancia del análisis del lenguaje y de la metodología científica.

El neopositivismo, acreditado como “tercer” positivismo, conocido también con los nombres de “atomismo lógico”, ” positivismo lógico”, “empirismo lógico”, “análisis lógico”, “filosofía de la ciencia”, apareció desde sus comienzos como una corriente filosófica internacional. Contribuyeron notablemente a su nacimiento el lógico, matemático y filósofo inglés Bertrand Russell[26] y el filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein[27].

El neopositivismo vio la luz en el llamado Círculo de Viena, formado a principios de la década de los veinte del siglo pasado, bajo la dirección de Moritz Schlick[28], contando entre sus miembros a R. Carnap,[29] K. Gödel, O. Neurath, Ernest Nagel, P. Frank, G. Bergman, H. Mahn, V. Kraft, C. Morris, estas figuras, representan el denominado neo-positivismo que adopta la lógica simbólica de los Principia Mathematica como su principal herramienta de análisis. Para el positivista lógico hay dos formas de investigación que producen conocimiento: la investigación empírica que es tarea de las diversas ciencias, y el análisis lógico de la ciencia, que es tarea de la filosofía.

Se concuerda con Pliego Arenas, cuando explica que en esta corriente la percepción del mundo es sensorialista:[30]

…los hechos son los estados o las situaciones relativamente estables en la esfera de las sensaciones, de los conceptos, de los pensamientos del sujeto enfocados totalmente al margen del mundo exterior, de la realidad objetiva. Entienden por hechos, las sensaciones, las vivencias, en suma los estados de conciencia…

Estas citas, muestran el marcado carácter interior del idealismo subjetivo en la vertiente neopositivista, donde el valor de la verdad es lo reflejado y comprobado en la práctica.

Según Pliego Arenas, los seguidores de esta filosofía expresaban

…en lo tocante a la esencia del Universo, a la realidad, a la naturaleza, a la historia, no presentamos ninguna respuesta nueva, pero rechazamos los propios problemas por ser ficticios…

Al negar que puedan resolverse los problemas teóricos, desde el ámbito epistemológico, el énfasis recae en el análisis lógico del lenguaje de la ciencia, léase física, matemática con el objetivo de delimitar una nueva comprensión del conocimiento científico como construcción lógica sobre la base de los contenidos sensoriales, de ahí que el estructuralismo sea el apoyo metodológico: los signos, como una forma única de contribuir al reflejo de la realidad, mediante la semiótica.

El neopositivismo sostiene que el hombre sabe del mundo por obra de las ciencias empíricas concretas, la filosofía solo posee valor, por el método lógico que aporta[31]. La filosofía, en cambio, no puede decir del mundo ni una palabra más de lo que dicen de él las ciencias particulares, no puede ofrecernos ninguna representación panorámica del cosmos. Su tarea consiste en efectuar un análisis lógico y esclarecedor de los postulados de la ciencia y del sentido común con los que puede expresarse nuestro conocimiento del mundo. Esta concepción tradicionalista del neopositivismo fue asumida como también plantea Fidel Martínez en su trabajo, por los propios científicos y tecnólogos, y sigue orientando el diseño curricular en la enseñanza.

Entre sus principios se encuentran la concepción de los “hechos neutrales” y el programa de eliminación de la “metafísica”, en su decir de la filosofía, del dominio de la ciencia:

…de un modo simplificado puede atribuirse al positivismo lógico la responsabilidad de la cristalización filosófica de esa concepción que distancia la ciencia del contexto político, económico, social y moral donde se produce los filósofos debían ocuparse en lo sucesivo, no al estudio de la realidad objetiva (como exigían los materialistas), ni tampoco pasar revista a las sensaciones propias, como sugerían los empiriocriticistas, sino únicamente del análisis lógico del lenguaje de la ciencia.

La filosofía de la ciencia, predominante en los representantes del Círculo de Viena, se denomina positivismo lógico. Sus ideas básicas se fundamentan en la llamada teoría verificacionista del significado y giran en torno a la comprensión y distinción de los llamados contextos de descubrimiento y de justificación. Prestó un interés especial por los fundamentos epistemológicos de las teorías científicas, por lo que:

…el tema central de sus debates fue la demostración lógica de los descubrimientos, leyes y categorías de la ciencia con la ayuda del método inductivo.[32]

Fidel Martínez Álvarez en su obra La concepción heredada de la ciencia explica cómo el neopositivismo evoluciona en sus juicios, con respecto a la filosofía de la ciencia:

…el neo-positivismo en general experimentó varios cambios en sus concepciones, pues … abandonaron algunas tesis, sustentaron otras nuevas y realizaron modificaciones en la estrategia aplicada para resolver los problemas.[33]

Martínez Álvarez, más adelante, plantea dos etapas en el desarrollo del positivismo, el positivismo lógico de los fundadores del Círculo de Viena, y una versión moderada del primero, seguida por Rudolf Carnap y Carl G. Hempel, este último pertenecía a la Sociedad Empírica de Berlín[34], explica que se distinguieron en que la primera etapa busca dar sentido empírico al lenguaje a través de la teoría verificacionista del significado lo que apunta hacia el estructuralismo como enfoque metodológico, la segunda etapa establece un criterio de sentido a partir de la posibilidad de definir de manera explícita cualquier término teórico empleando únicamente términos observacionales.

Para la filosofía analítica de las ciencias (neopositivismo), la pedagogía es una ciencia empírica, ubicada entre las ciencias sociales y a la cual se aplica el mismo canon de las ciencias naturales y para la que se utiliza el llamado por Carnap, método científico.

Estos planteamientos revelan que el neopositivismo en ambas etapas, se batía en el desesperado intento por restarle a la filosofía su papel rector, al tratar de sustituir sus leyes generales, por el lenguaje de los signos, y darle sentido de verdad a aquellos términos en su sentido lógico, sustrayéndole a la filosofía y a otras ciencias sociales, la posibilidad de abordar aristas del fenómeno tecnológico y científico desde lo social, exigiendo que las teorías científicas tenían que ser lógicamente sistematizadas en su precisión formal, contradiciéndose en que los términos debían ser verificados con la práctica aún en su énfasis de negar la verdad desde el punto de vista objetivo. Esto marca la teoría educativa.


Entonces…

Si para el neopositivismo la filosofía como ciencia especial, carece de significado y la pedagogía se consideró una ciencia empírica, ¿en qué ámbitos se mueve esta filosofía de la educación neopositivista?, ¿qué significado tiene el hombre?, ¿qué capacidad tiene para educarse?, ¿qué y cómo conoce el hombre?, ¿para qué se educa?, y ¿con qué fin?

Adviértase, cuáles serán las funciones y tareas de una filosofía de corte neopositivista que se debate entre lo importante del conocimiento y la incapacidad del hombre para emplearlo en la transformación social.

El modelo de la filosofía de la educación neopositivista, tiene como base el idealismo subjetivo al plantear, como ya se ha explicado, que las respuestas al significado de los fenómenos parten del interior de la conciencia. En el ámbito antropológico, se aprecia la concepción de hombre, como un ente pasivo, de capacidad, limitada para averiguar la esencia de los fenómenos y llegar a conocer las leyes objetivas del mundo, pues sólo puede apreciar los hechos “neutros” desde su reflejo sensorial del mundo exterior como estados de conciencia, desligado de la sociedad y demás esferas.

Se concibe a la enseñanza sólo como práctica, con labor meramente reproductora. En el sentido neopositivista reduccionista (en el ámbito epistemológico), se emplea el estructuralismo como método, al concebir al todo, en función de las partes, donde el conjunto de proposiciones para su verificación será significativa si se dispone de un método para verificar su veracidad o falsedad (esta primicia, en el tiempo, evolucionó hacia la confirmabilidad, principio que plantea que una proposición es significativa sólo si de ellas se pueden deducir proposiciones verificables), todo, despojado de la inseparable realidad histórico-concreta. Los positivistas lógicos plantearon que el análisis preciso de lo formal, es lo que prima. EL contenido se expresa mediante lo semiótico, por lo que la realidad no se aprecia con objetividad, aún, cuando se pretende una observancia imparcial en el sistema.

La esfera axiológica y teleológica, se margina a la llamada semántica general, se utiliza el análisis semántico del lenguaje para “mejorar” las relaciones sociales, para “resolver” las contradicciones sociales, en eso quedan los valores, no se intenta crear, sólo instruir en el lenguaje de los signos para que puedan ser asimilados, el fin (aunque no se expresa ni en intención), es organizar a un hombre acrítico, cuasi enajenado, despojado de principios, y de su propia esencia humana.

Todo lo anterior, vislumbra las respuestas a las interrogantes que la filosofía de la educación neopositivista se hace con respecto a un hombre pasivo, de conocer limitado, inmerso en un universo de conocimientos de exacto contenido pero carente de sentido social, para quien la educación será repetidora y privada de valores, y alejada, de lo humano.

En resumen…

  • Existe franca polémica por la diversidad de criterios acerca de la definición y alcance de la filosofía de la educación.
  • Toda pedagogía manifiesta una concepción del mundo y del ámbito educativo. No existe una pedagogía “neutral”.
  • El criterio materialista dialéctico por el camino lógico, conceptual que aporta, al derivar la razón de ser de la filosofía de la educación de la propia filosofía, en la orientación del fenómeno educativo, ayuda a establecer esta disciplina científica en su posición como ciencia fundamental de la educación.
  • Las corrientes filosóficas del idealismo subjetivo: positivismo, pragmatismo y neopositivismo, surgidas entre finales del siglo XIX y mitad del siglo XX, permearon los modelos de filosofías de la educación de las teorías educativas reproductoras tecnocráticas con la concepción de que el aprendizaje humano sólo se desarrolla en el plano sensorial y exacerbaron el valor de la práctica sin sustento teórico general.
  • El neopositivismo al preconizar la no existencia de realidad e irrealidad de los hechos, entendió cualquier problema externo a la conciencia como ficticio, lo que le limitó a la filosofía y a las demás ciencias sociales sus objetos de estudio.
  • Los ámbitos que se abordan en el análisis realizado de la filosofía de la educación neopositivista, posibilitan aclarar la relación, entre la filosofía neopositivista y la educación, y de ésta última mostrar su vínculo en lo social, con la ideología y la política expresando la finalidad de la educación en el sistema capitalista, en su elección de modelo de hombre y modelo de escuela.

Fin…

Hasta aquí el viaje por la filosofía de la educación, en especial, la neopositivista. El asombro por el hallazgo, durante el recorrido, incita a búsquedas futuras, y deja interrogantes:

¿Existe íntegra sistematización de la filosofía de la educación en otras teorías educativas en la actualidad?

¿Nuestra formación de directivos está exenta de estas concepciones neopositivistas?

Bibliografía

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Notas

[1] Fullat, O. Filosofías de la Educación: Paideia, Ediciones Ceac, España, 1993.

[2] Tomado de Ed. ICCP, 2003. Justo Chávez Rodríguez. Material de “Filosofía de la Educación Superación para el Docente”, Proyecto “Save the children”, Reino Unido.

[3] Larroyo, Francisco. “Filosofía de la educación” en La Gaceta Filosófica, México DF, 1971.

[4] Ferrater Mora. Diccionario de Filosofía. Ediciones Atlante, México DF, 1941.

[5] Martínez Llantada, Marta. “Naturaleza y Principios de la Filosofía de la Educación. Una Reflexión” en Revista Educativa Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” (formato digital) 2002.

[6] Chávez Rodríguez, Justo. “Filosofía y educación en América Latina” en Revista Educación, 1996.

[7] Martínez Llantada, Marta. Presupuestos Teóricos Generales Acerca de la Educación, Capítulo I Colectivo de autores. Reflexiones teórico prácticas de las ciencias de la educación. Material de estudio. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, La Habana.

[8] Martínez Llantada, Marta. Presupuestos Teóricos Generales Acerca de la Educación, Capítulo I Colectivo de autores. Reflexiones teórico prácticas de las ciencias de la educación. Material de estudio. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, La Habana.

[9] Chávez Rodríguez, Justo. “Filosofía y educación en América Latina” en Revista Educación, 1996.

[10] Martínez Llantada, Marta. “Naturaleza y Principios de la Teoría de la Educación. Una reflexión” en Revista Educativa Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, La Habana (formato digital).

[11] Chávez, Justo. Filosofía de la educación superación para el docente. Ed. ICCP, 2003. Proyecto “Save the children”, Reino Unido, pp 17-40.

[12] Chávez Rodríguez, Justo. Material de Filosofía de la Educación Superación para el Docente”. Ed. ICCP, 2003. Proyecto “Save the children”, Reino Unido, pp 17 y 18.

[13] Pliego Arenas, Humberto. [ http://www.avizora.com/Artículo Filosofía _ciencia_0009 .Imperialismo y sus soportes filosóficos ].

[14] Althusser, Louis (1918-1990), filósofo francés, teórico revisionista de la teoría marxista de la década de 1970. Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo I.

[15] Lévi-Strauss, Claude, trozo de su autobiografía Antropología Estructural 1958 encontrado en Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo VI.

[16] Reginald Radcliffe, Alfred (1881-1955), antropólogo social ingles trozo de ” Método de antropología social” (1958). Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo I.

[19] Frederic Skinner, Burrhus (1904-1990), psicólogo estadounidense, principal representante del conductismo en su país. Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo II.

[17] Doctrina donde los métodos científicos deben extenderse a todos los dominios de la vida intelectual y moral sin excepción. Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo III.

[18] Frederic Skinner, Burrhus (1904-1990), psicólogo estadounidense, principal representante del conductismo en su país, creador de la enseñanza programada Encontrado en Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo II.

[19] Nació en Montpellier en 1798 y murió en París en 1857. Estudió en París y luego de diversos avatares académicos logró el puesto de profesor auxiliar de matemáticas en la Escuela Politécnica de Paris. Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo III.

[20] Hume, David (1711-1776), filósofo, historiador y economista escocés. Su pensamiento ejerció una notable influencia en el desarrollo del escepticismo y del empirismo. Ibidem, 20-188.

[21] Spencer, Herbert (1820-1903), teórico social inglés, considerado el padre de la filosofía evolucionista. Spencer destacó por sus investigaciones sobre el cambio social desde la perspectiva evolucionista. Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo VI.

[22] Mach, Ernst (1838-1916), físico y filósofo austriaco Mach pensaba que la ciencia debería restringirse a la descripción de fenómenos que pudieran ser percibidos por los sentidos. Encontrado en Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo V.

[23] Tendencia filosófica del siglo XIX, que se centra en el análisis crítico de la sola experiencia prescindiendo de cualquier consideración metafísica. Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo VI.

[24] Avenarius, Ricardo Filósofo Francés (1843-1896) Mantenía su sistema en la obra que llamó Empirio Kritizismus. Editorial Espasa, tomo VI, p 1,229.

[25] Ibidem 25.

[26] (1879-1970) Matemático y filósofo británico Inglés. Considera que la esencia de la filosofía es el análisis lógico del lenguaje y, la filosofía debe ocuparse de las cuestiones que todavía no pueden ser tratadas ni resueltas científicamente. Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo V.

[27] Filosofo austriaco nacido en Viena. Elevó el lenguaje al puesto más central y decisivo entre los temas de la filosofía Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo V.

[28] Fundador del Círculo de Viena reuniones que, de forma periódica, celebraron en el entorno de la Universidad de Viena durante las décadas de 1920 y 1930 Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo VI.

[29] Carnap, Rudolf (1891-1970), filósofo alemán (nacionalizado estadounidense), destacada figura del movimiento filosófico denominado positivismo o empirismo lógico. Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Editorial Espasa, Madrid, 1958. Tomo V.

[30] Pliego Arenas, Humberto “El imperialismo y sus soportes filosóficos” en Revista Marxismo Militante, versión digital.

[31] [ http://www.monografías.com//trabajo 11/neopositivismo/asp ].

[32] Tomado del Diccionario Enciclopédico Salvat, Tomo 15, Imprenta Hispanoamericana, Barcelona, 1973.

[33] Martínez Álvarez, Fidel. “La Concepción Heredada de la Ciencia y la Tecnología” en  Humanidades Médicas, Vol. 4, No 10, enero-abril del 2004.

[34] Brown, Harold, I., 1994, p 29-32 citado por Fidel Martínez.

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